Selon la Banque Mondiale, 80% des élèves de l’Afrique subsaharienne sont instruits dans une langue qu’ils ne comprennent pas. La proportion est encore plus élevée au Moyen-Orient et en Afrique du Nord (87%), tombe à 6% en Amérique latine et Caraïbe et remonte à 37% en Asie du Sud-Est. Comment améliorer le capital humain basé sur l’éducation si plus de 8 africains sur 10 sont en pauvreté d’apprentissage ? Le recours aux langues que les enfants utilisent à la maison et comprennent est recommandé par la Banque Mondiale qui rappelle toutefois que le choix des langues d’apprentissage revêt souvent des enjeux politiques de construction d’identité nationale ou de nation qui n’ont rien à voir avec l’efficacité de l’enseignement. L’Afrique qui compte plus de 2000 langues sur 7000 parlées au monde devrait veiller à l’inclusion de toutes ces minorités chez lesquelles se retrouvent le plus grand nombre d’exclus. Entre la Tanzanie de Julius Nyerere qui a choisi dès l’indépendance le Kiswahili pour accroître la communication entre les citoyens qui parlaient plus de 100 langues autochtones et Singapour, qui, commente la Banque Mondiale, « a usé d’un pragmatisme équilibré dans la communication en recourant à des politiques culturelles qui ont cherché à reconnaître le patrimoine linguistique de ses principaux groupes ethniques et à promouvoir l’utilisation continue de plusieurs langues », il y a certainement une moyenne mesure. La construction nationale au forceps passe-t-elle par l’assimilation forcée et la réduction de la pluralité linguistique à une seule langue nationale ou doit-elle privilégier l’inclusion sociale et économique en permettant à tous les enfants d’apprendre dans leurs langues maternelles ?
Le Canada a relativement opté pour l’inclusion avec une loi constitutionnelle datant de 1867 même si ce n’est qu’en 1969 que le pays est devenu bilingue, décrétant que tous les services publics et l’enseignement devaient être disponibles dans les deux langues. Sous ses dehors de construction de la nation confondue souvent par l’unité linguistique, les politiques d’enseignement ont des soubassements de suprématie politique et économique. Les choix de langue pour l’éducation sont souvent le résultat de considérations politiques qui dépassent le secteur de l’éducation. La langue est étroitement liée à l’identité nationale et à l’identité politique. « En Haïti, rappelle la Banque Mondiale, par exemple, une petite élite francophone, basée principalement dans la capitale, a la haute main sur les opportunités sociales, économiques et politiques. Pourtant, le créole haïtien est parlé par plus de 99% des Haïtiens, mais il a fallu lutter pour l’utiliser en éducation ».
Le rapport de la Banque Mondiale évoque quelques exemples où le choix de l’enseignement dans les langues maternelles s’est conjugué au pluriel. Cas de déclaration de politique de l’Érythrée de 1991, reflétant sa nouvelle indépendance vis-à-vis de l’Éthiopie, soutenant l’utilisation des neuf langues érythréennes comme langues d’enseignement en tant que droit démocratique fondamental. Au moins sept de ces langues sont actuellement utilisées dans les classes érythréennes. De même, la politique post-apartheid de l’Afrique du Sud a institué 11 langues d’enseignement. La liste comprend l’anglais et l’afrikaans, ainsi que neuf autres langues sud-africaines, montrant ainsi la détermination du gouvernement à offrir des opportunités à tous. Idem pour l’Éthiopie d’après révolution, instituant la promotion et l’utilisation de toutes les langues éthiopiennes, au lieu du seul amharique (la langue de la communauté ethnique dominante de l’Éthiopie depuis des générations).
En chiffres absolus, sur environ 1 milliard d’apprenants dans les Pays à revenus faible ou intermédiaire (PRFI), 370 millions ne sont pas enseignés dans la langue qu’ils parlent et comprennent le mieux. Sans surprise, ce chiffre représente plus de la moitié de l’effectif global des quelque 550 millions d’enfants en situation de pauvreté d’apprentissage.
Pour la Banque Mondiale, l’enseignement multilingue basé sur la langue maternelle est moins onéreux qu’on ne le croirait …
L’idée d’offrir un enseignement dans chacune des quelque 7000 langues du monde n’est pas du tout encourageante, mais ce sentiment est erroné, averti la Banque Mondiale. Le débat politique repose souvent sur l’hypothèse que l’adoption de l’enseignement multilingue basé sur la langue maternelle (EM-BLM) est tout à la fois coûteuse et onéreuse. En réalité, l’EM-BLM est rentable et est plus simple à organiser qu’on ne le pense généralement. En effet, la grande majorité des apprenants qui sont enseignés actuellement dans une autre langue que la leur (L2) bénéficieraient d’une augmentation plutôt modeste, au niveau mondial, du nombre de langues utilisées pour l’enseignement. Les trois quarts (75%) du problème pourraient être atténués en offrant un enseignement dans 220 langues supplémentaires dans le monde – en moyenne une nouvelle langue environ par pays. Pour atteindre 84 pour cent (84%) de tous les apprenants des minorités linguistiques dans tous les pays, il ne faut enseigner que dans environ 559 langues, soit dans moins de trois langues supplémentaires par pays en moyenne. Dans les deux scénarios, les langues supplémentaires potentielles sont déjà des « langues écrites ». Elles ont des orthographes codifiées, et chacune est parlée par au moins 1,5 million de personnes. Les quelque 6.200 langues restantes dans le monde sont parlées par moins de 10% de la population mondiale. Les cinq sixièmes (5/6e) du problème peuvent être résolus avec un effort concentré et ciblé; la résolution de la question du dernier sixième du problème pourrait alors nécessiter une augmentation exponentielle de temps et de ressources.